深度学习视域下的小学英语阅读教学实践

刘文婷

【摘要】深度学习能有效培养学生的核心素养。本文基于深度学习的内涵，分析了深度学习视域下的小学英语阅读教学特点，介绍了深度学习视域下的小学英语阅读教学实践策略，即从从学习目标、学习情境、学习活动和学习评价四个维度，结合课例探讨如何培养学生深度学习能力，推动核心素养落地于小学英语阅读教学课堂。

【关键词】深度学；阅读教学；核心素养

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）指出，核心素养是课

程育人的集中体现，英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。育人的过程与语言的学习学习和内容理解的过程紧密相连，这其中必然包括大量的阅读活动，因此，阅读教学的开展对培养学生的学科核心素养具有极为重要的意义（王蔷，2017）。然而，现在的小学英语阅读教学仍存在教学方式形式化、单一化，教学内容零散化、碎片化，育人教育标签化、浅表化，在如此阅读教学中，学生缺乏深度的学习体验、深度的思维历程、深度的情感探究，获得的只是机械性的浅层的知识。

深度学习是学生在主题的引领下，对语篇知识逐渐建构，对语篇内容进行分析、思考、判断，探究语篇内涵，逐层发展高阶思维，形成解决实际问题的能力，进而树立正确的情感态度和价值观念。深度学习倡导的教学理念与《课标》的理念契合一致，能有效解决当前小学英语阅读教学存在的问题，实现深度阅读教学，发展学生的核心素养。

二、深度学习的内涵

所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参

与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既句独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀学习者，成为未来社会历史实践的助人（郭华，2016）。

    深度学习是否发生，可以从这五个特征判断：联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与运用、价值与评价。这五个特征表现为经验与知识的相互转化、学生作为主体全部身心投入活动的内在体验、对学习对象进行深度加工、在教学活动中模拟社会实践以及所学知识及其过程进行评判（郭华，2016）。王蔷等（2021）从英语学科的深度学习出发，补充了“内化与交流”特征，强调学生需要围绕主题和新的知识结构开展以描述、阐释、交流等实践为主的内化活动，以巩固新的知识结构，达到促进知识向能力、能力向素养转化的目的（吴迪、袁辉，2022）。

三、深度学习视域下的小学英语阅读教学关注点

阅读教学是基于学习目标、学习情境、学习活动和学习评价下的学生、教师及语篇三者

之间的对话，是学生在教师的引导下进行的阅读实践活动，基于深度学习的内涵及特征特征，将深度学习视域下的小学英语阅读教学关注以下三点：

1. 真实性

    “深度学习”就是这样一种充满挑战的真实的学习（钟启泉，2021）。在阅读教学中的以学生真实情况为依据，设计具体的学习目标、学习情境、学习活动和学习评价，具体表现为围绕语篇阅读内容，基于学生真实的学情设计符合学生发展需要的学习目标，创设真实的学习场域，使学生能够全身心地主动投入到具有挑战性的学习活动中，体验学习，收获在真实的全新情境中解决问题的能力。

2. 系统性

   深度学习聚焦学生的“学”。那么，阅读教学要体现学生在阅读学习中的一系列学习方式具有系统性，也就是学生对所学内容的深度加工，具体表现为学生根据阅读内容，链接自身已有经验和认知，通过感知、整合、比较、探究、实践、迁移、评价等方式形成自己的知识体系，发展多维能力，树立正确的价值观念。

3. 发展性

    深度学习具有学习的持续性以及注重学生的全面发展。因此，阅读教学中要聚焦学生阅读学习的发展与自身的发展两方面。在阅读学习发展方面，是学生对阅读学习时持续不断的探究，具体表现为在在一节课结束时是本轮深度阅读学习的“终点”，却也是下一节课新一轮深度阅读学习的“起点”，学生基于这一知识点，开始新一轮的深度阅读。在学生自身发展方面，是指学生在深度阅读学习中获得了学习的愉悦感、培养了核心素养的同时，其学习态度、学习动机、学习欲望也悄然生长，为学生后续自主展开新的阅读学习、阅读探究打下坚实的基础。

四、深度学习视域下的小学英语阅读教学实践

本文将基于深度学习内涵及特征，为实现深度学习视域下的小学英语阅读教学的真实性、

系统性及发展性的特点，从学习目标、学习情境、学习活动和学习评价四个维度，以译林《英语》五年级下册Unit 8 Birthdays中Story time板块的教学为例，探索深度学习视域下的小学英语阅读教学实践。

1. 深度剖析单元内容，精准确定学习目标

   深度学习提倡单元整体教学。针对某一语篇的教学，教师首先要通过关注单元的标题和图片等把握单元主题；进而把单元中的每个语篇至于整个单元的主题背景下，分析其与单元主题之间的关系，再明确该语篇的主题意义（张秋会、王蔷，2016）。最后，根据语篇主题意义确定学习目标。

教师要分析本单元各语篇间的关系，并提炼单元主题。单元Unit 8 Birthdays属“人与自我”主题范畴，话题是过生日。本单元Story time是对话语篇，讲述了Miss Li 在课堂上和学生们谈论生日，Su Hai和Mike分别介绍了自己的生日及过生日的活动。Grammar time呈现了询问生日的句型：When’s your birthday? It’s on...以及序数词的构成与用法；Fun time 用调查的方式询问各自的生日并汇报调查结果；Sound time以韵文的形式呈现字母组 合“th”的发音；Culture time 讲述西方人收到礼物的反应；Cartoon time 是 Bobby、Sam 和 Billy上演一场 英雄救美的舞台剧的趣味小故事；Checkout time主要以制作生日贺卡，并为家人生日做点什么，写一篇小短文（许吇，2025.1、2）。单元中各语篇基本围绕“过生日”这一话题，通过对板块内容的整合重组，提炼出本单元三个递进的子主题：①了解中西生日文化差异；②感知生日的深层意义，即：爱家人、感恩家人；③爱与感恩在行动。 这三个子主题在意义及情感上层层深入，最后生成本单元主题：生日不仅是个人特殊的日子，更是传递家人间、朋友间的爱并懂得感恩。依据单元主题，提炼Story time语篇的主题意义：不同生日文化下有着的共同意义——家人与朋友的祝福与爱。

    基于语篇内容，结合语篇主题意义，设定如下有层次性的学习目标：

（1）获取、梳理Su Hai与Mike的生日及其活动，借助表格呈现语篇结构化知识。

（2）通过阅读拓展的有关各国不同生日活动的小语段，全面了解不同文化下的生日活动

的异同。

（3）基于结构化知识，通过挑战性任务来分析、评价生日活动，提炼并内化不同文化下

生日蕴含的共同意义。

（4）通过写自己的生日的小短文，深刻理解生日背后传递的是家人与朋友的祝福与爱的

意义。

    上述目标逐层深化，体现了主题意义的探究过程，关注学生核心素养的培养。目标（1）和目标（2）旨在通过关联学生已有知识以及阅读语篇，获取、梳理Su Hai与Mike生日及其生日活动信息，了解不同的国家的生日文化差异，建构结构化知识，发展语言能力，初步感知主题意义。 目标（3）旨在通过一系列的问题驱动学生在挑战性的活动中分析不同生日活动下的内涵，发展学生的归纳推断的能力及批判性性思维等品质。目标（4）旨在通过小组合作讨论、探究，将所学知识迁移至自己的生活中，真正理解生日的意义，发展学生的自主探究、合作互学、互助的学习能力。

2. AI创设真实情境，有效激发学习热情

深度学习强调学生经历与生活实际相关的学习体验，体现其学习的真实性。深度学习视域下的小学英语阅读教学中，教师要重视真实情境的 创设，让学生在真实情境中思考、做事，感受知识学习的意义与价值（杨军平，2024）。

要创设好情境，教师首先要基于语篇主题意义，准确捕捉学生有关该主题的生活经验并从学生的认知和语言出发，创设必要的语境、铺垫必要的语言（王蔷，2016）。Story time语篇主要围绕“生日”这一话题展开，同时，学生对于这一话题非常熟悉，能清楚表达生日相关的活动，因此，本节课创设的以“过生日”为情境。在阅读语篇前，为体现情境的深度逼真，结合语篇内容，利用AI生成动态图片、生成歌曲等技术创设含有生日蛋糕、歌曲、装饰等一系列与生日有关的集动态图片与声音一体的学习场景，学生置身于这一场景中，宛如亲临“生日活动”现场，愿意且乐意调动自己关于生日的经验与知识。接着，通过问题：What do you know about birthdays? Can you say something about birthdays? 引导学生表达自己对于生日知晓的一切内容，如：eat cakes, eat noodles, get presents, get red packets, sing songs等等。

在这一AI创设的真实性的生日场景中，学生有经验可分享、有语言会表达、有兴趣来参与，使学生的生活经验称为学生学习该主题意义的源泉（王蔷，2016），有效激起学生进一步深入学习语篇的期待，激发学生愿意深入探究语篇主题意义的热情。   

3. 依托多样学习活动，全身心体验学习

深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动（郭华，2019）。那么，在阅读教学中，学生作为学习主体，在一系列多样的学习活动中，来感知、获取、整合、分析、评价、迁移语篇知识，全身心体验并投入学习，形成积极的态度、获得思维的发展、树立正确的价值观念、实现全面的发展。

在Story time 的学习中，学生通过基于语篇、深入语篇、超越语篇来逐层深入，探究主题意义，实现深度学习。

（1）基于语篇，建构知识框架

     在学习语篇前，学生对于生日有一定的了解，但其知识框架还是较为片面、零散、碎片化，因此需要观察语篇插图、阅读文字，经由自由阅读、同桌合作等方式来建构生日的机构化知识。

     ①依据插图，初构语篇大意

      插图基于语篇内容，是语篇的另一种生动化表现形式，能帮助学生初步了解语篇的大意。Story time语篇的插图能基本清晰传递语篇内容。引导学生自主观察图片，回答问题Q1:When is Su Hai’s / Mike’s birthday? Q2: What do they do on their birthdays? 根据图片，学生能回答他们的生日的具体日期，但是对于生日活动回答的不够完整，需在语篇阅读中进一步完善。

通过观察插图，学生初步了解语篇大意，初步感知本节课的中西方生日文化的差异，为接下来学生自主阅读语篇内容、建构知识框架做一个缓冲与铺垫。

②同伴阅读，建构结构化知识

在进行语篇内容阅读时，学生仍然围绕上述Q1、Q2两个问题展开，进一步完善认知，并完成表格，建构知识。由于本语篇的语言较为简单，是Miss Li与Su Hai 及Mike的两个对话，加之此时学生已经大概了解语篇大意，因此，这时放手学生同伴合作阅读并完成表格是完全可行的。学生在阅读时完成的表格如下（注：表格中画线部分是学生需要填写的内容）：

完成表格后，学生间互相交流、学习、修正、完善表格内容，完成语篇知识框架的建构，这与深度学习是在与同伴及他人相互交流中获得知识、发展逻辑思维、培养归纳概括能力的学习方式相符合，体现来阅读教学的系统性。

（2）深入语篇，发展高阶思维

深入语篇，是挖掘语篇背后的深层含义，是对语篇的深度加工。深度加工需要高阶思维的介入，同时也有助于高阶思维的发展（吴迪、袁辉，2022）。教师需设计挑战性学习活动，引导学生运用高阶思维，找准学生的“最近发展区”，深度解读语篇，把握所学知识的内在联系与本质。

①对比，分析生日文化异同

对比是学生依托整合的结构化知识，围绕问题，分析内容及文化之间的异同。学生基于

表格中的Su Hai 和Mike生日的结构化知识，围绕问题：What are the differences of the birthday customs between China and Western countries?同桌间讨论、对比、分析中西方生日文化的差异：In China, people eat noodles no their birthday. In the West, People don’t eat noodles, but eat cakes on their birthdays. 鉴于语篇内容简单，不足以让学生感知明显的生日文化差异，教师拓展的四个国家Mexico，Korea，England，India不同生日习俗的小文段，学生同桌共同阅读文段，了解不同过多样的生日文化。

当然，随着全球化的加速，中西文化元素不断融合，引导学生结合自己的生活实际，写出中西方庆祝生日的相同点，如：eat cakes, light and blow out candles, make wishes等。

学生在对比、讨论、阅读中感知与体验文化的多样性，联系生活实际来体会中西文化的异同及与时俱进，体现深度阅读教学的真实性。

②追问，探究生日共同意义

追问是基于语篇内容，结合主题意义，给出具有延伸、补充等特点的问题，引导学生深度思考、探究，追问一般是具有挑战性的问题。学生了解在生日当天Su Hai 和Mike的活动后，还应引导学生探究这些活动背后的含义，将语言学习与意义探究有机结合，助推深度学习的发生。以Su Hai 吃面条的生日活动为例，给出以下问题：

     Q1: Why does Su Hai eat noodles on her birthday?

     Q2: Who may cook noodles?