在“定篇”与“例文”之间，探寻语文教学的真谛

——读王荣生《语文科课程论基础》有感

朱丽华

在语文教学的过程中，可能很多人都会陷入同一种迷茫与焦虑：面对一篇篇文质兼美的课文，我们究竟应该教什么？是逐字逐句地分析字词句段，还是挖掘其背后宏大的主题思想？是将其作为语言知识的范本，还是作为文化传承的载体？这些问题一直困扰着我。因此，最近我又再次拜读了王荣生教授的《语文科课程论基础》。

本书最震撼我的是王荣生教授对“语文教学内容”的深刻辨析。他一针见血地指出，长期以来，语文教学存在一个严重问题，即“语文课程内容”与“语文教材内容”的混淆。我们常常将“教材”当作“课程”的全部，教学任务变成了“讲完这篇课文”，而忽略了课文在课程体系中的定位与功能。王教授创造性地提出了“定篇”“例文”“样本”和“用件”这四种教材功能类型，这成为了我理解本书、反思教学的钥匙。

“定篇”，指的是那些承载着民族文化基因、具有恒久文学价值和思想价值的经典作品，如鲁迅的《呐喊》、曹雪芹的《红楼梦》等。对于“定篇”，教学的目标不是“分析”它，而是“理解”和“欣赏”它，引导学生反复涵泳，深入体验其丰富的内涵和高超的艺术魅力，最终将其内化为自身的精神文化素养。这让我反思，在教授《赤壁赋》时，我是否过于急于让学生分析苏轼的旷达，而忽略了带领他们沉浸于“清风徐来，水波不兴”的意境之美，感受“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”的生命哲思。

“例文”是为了学习某个特定的语文知识或技能而选用的材料。比如，为了学习“新闻的倒金字塔结构”，我们可能会选用一篇时事报道；为了学习“议论文的论证方法”，我们可能会选用一篇逻辑清晰的评论。对于“例文”，教学的重点应聚焦于那个例子所要说明的道理，即具体的语文知识。在教授一些说明文或议论文时，我常常陷入面面俱到的困境，从内容到结构，从语言到思想，讲得自己疲惫，学生也抓不住重点。如果能明确其“例文”属性，大胆取舍，将教学目标聚焦于“学习如何清晰地说明事物特征”或“掌握对比论证的运用”，一定能提升课堂效率。

“样本”和“用件”则分别指向阅读方法和学习活动的设计，让我们能够根据课文的不同类型，确立不同的教学目标和教学策略，从而真正实现从“教课文”到“教课程”的转变。

带着王教授的理论框架，我审视自己的日常教学，发现自己过去的教学，对不同类型的课文一视同仁，采用相似的教学流程：背景介绍—整体感知—段落分析—主旨归纳—写法赏析。这种“万能模式”看似稳妥，实则是对文本个性的极大抹杀。王荣生教授的理论，让我学会了“因文定教”。在备课时，我首先会问自己：这篇课文在课程体系中，它的核心价值是什么？它应该被定位为“定篇”“例文”还是其他？这个定位，直接决定了我的教学目标、教学重难点以及教学活动的设计。这种思考，让我的备课更有方向感，教学也更具针对性。

《语文科课程论基础》不仅是一本理论著作，更是一本行动指南，让我看到了语文教学背后广阔而深邃的理论天地。一名优秀的语文教师，不仅要有扎实的文学功底和生动的教学技巧，更要有清醒的课程意识。这意味着，我们要站在整个语文课程的高度，去审视每一篇课文、每一个单元、每一个教学环节。

未来，我计划在教学中进行更深入的实践探索。一方面，我会系统梳理教材，尝试对每一篇课文进行功能定位的初步判断，并据此设计差异化的教学方案。对于“定篇”，致力于创设沉浸式的审美情境，通过诵读、比较、讨论等多种方式，引导学生与经典对话。对于“例文”，我将追求教学目标的精准化，设计指向明确的语文实践活动，让学生在“用”中学，在“做”中悟。

另一方面，我将更加注重教学内容的“确定性”，将核心素养转化为可操作、可检测的具体教学内容，不能“教无定法”，更不能“教无定物”，要努力让学生在每一节课后，都能清晰地知道自己学到了什么具体的语文知识，提升了什么具体的语文能力。