为整本书阅读注入灵魂

——闫存林《语文学习任务设计：原理、方法与案例》的启示与路径

吴喜喜

闫存林老师的《语文学习任务设计》一书，是新课标背景下语文教师探索教学转型的一部重要“导航仪”和“工具书”。在诸多精彩章节中，其对“整本书阅读与研讨”任务群的阐释与实践案例，给我留下的印象最为深刻。新教材实施以来，“整本书阅读”单元的教学设计和实施一直是让我非常头疼的事情，书的内容多，学时缺很少，学生不一定都感兴趣，怎样才能组织好这一单元的教学呢？闫老师的书中为这一教学难点提供了清晰而富有创见的解决方案，深刻地回答了：整本书阅读，究竟为何而读？又应如何指导学生去读？

书中“整本书阅读与研讨”任务群的设计思路，主要分为以下三点：

一、从“泛泛而读”到“为purpose而读”：任务驱动重构阅读价值。

传统的整本书阅读教学常常陷入两大困境：一是放任自流，仅开出书单，缺乏过程指导，阅读效果无从保证；二是精讲细拆，将名著当作长篇课文来“肢解”，抽干了阅读的乐趣。闫存林老师开出的“药方”是“任务驱动”。

书中指出，整本书阅读的核心不在于“读完了”，而在于“用上了”。必须为学生设计一个目的明确、情境真实、具有挑战性的核心任务。这个任务不是读后简单的读后感，而是贯穿阅读始终的“导航明灯”。

例如，阅读《红楼梦》，不再是“读完并分析人物形象”，而是转化为：

“为大观园策划一期‘年度人物’颁奖典礼”：学生需通读全书，为不同人物撰写颁奖词、设计奖项、陈述理由。

“绘制一幅‘贾府社会关系网络图’”：此任务驱动学生梳理复杂的人物关系，理解封建家族的宗法制度。

“为林黛玉或贾宝玉创建一份‘社交媒体动态分析报告’”：学生需摘录其言行诗词，分析其性格与心理轨迹。

在这样的任务驱动下，阅读不再是被动接受，而是主动探究。每一个细节的捕捉都为了完成最终那个有成就感的项目，阅读自然有了内生的动力。

二、从“单向输入”到“多元建构”：学习活动搭建阅读支架。

闫存林老师强调，整本书篇幅长、难度大，绝不能将学生“扔进书里”就了事。教师必须成为一个高效的设计师，通过系列化的子任务和活动，为学生搭建攀登的“脚手架”。

这意味着，整本书阅读教学应是一个结构化的学习过程。以《乡土中国》为例：

1.初读阶段：可设计“术语卡”制作活动，让学生梳理费孝通提出的核心概念（如差序格局、礼治秩序）。

2.研读阶段：可开展“现实观察”活动，引导学生用书中的理论分析当下的某个社会现象，完成一篇小评论。

3.总结阶段：核心任务可以是“举办一场《乡土中国》读书辩论会”，就“差序格局在当代是式微还是强化”进行辩论。

这一系列环环相扣的活动，将泛读、精读、研讨、写作、表达有机融合，确保了阅读的深度和广度。学生不是在孤立地读书，而是在与文本、与同学、与社会的多维对话中，完成对知识的主动建构和思维的深化。

三、从“感性评价”到“理性量规”：评价量表引领阅读方向。

本书的另一大亮点，是将评价贯穿于任务设计的始终。闫存林老师提出，对于整本书阅读这类复杂的学习成果，传统的“一篇读后感定分数”的方式极不科学。他大力推崇使用“评价量表”。

在设计任务之初，就将评价量表提供给学生。量表会清晰地列出优秀成果的标准，例如：

核心任务：“为莎士比亚《哈姆雷特》设计一款主题游戏”。

评价维度：对原著情节与主题的把握度、人物性格还原的准确度、游戏创意的合理性、方案呈现的清晰度等。

等级描述：对每个维度的不同水平（如优秀、良好、合格）进行具体描述。

这样，学生在开始阅读时就知道“我要做成什么样”，评价不再是神秘的黑箱，而是学习的“指挥棒”和“助推器”，实现了“教、学、评”的一体化。

闫存林老师的《语文学习任务设计》关于“整本书阅读”的篇章，其精髓在于将宏大的阅读工程，转化为一个可管理、可操作、可评价的项目式学习历程。它让教师从知识的灌输者转变为学习的设计者、引导者；让学生从被动的读者转变为积极的探索者、创造者。

这不仅是教学方法的革新，更是教育理念的升华。它让我们相信，通过精妙的任务设计，每一本经典都能真正地走进学生的精神世界，与他们的人生发生深刻的共鸣，从而让“整本书阅读”真正承担起滋养生命、提升素养的使命。