从文言识读走向文化浸润：打开中职文言文教学之窗

——王荣生《文言文教学教什么》读后感

江苏省江阴中等专业学校周庄校区  倪传余

张中行先生《文言和白话》开篇讲文言和白话，以为二者其实是“古已有之，名称却是近几十年来才流行的”。相较于白话文的浅显易懂，文言文仿佛自带烟尘，锈迹斑斑，难以辨识。当我们在阅读文言文时，应该思考三个方面，一是我们究竟在读什么，二是我们为什么要读文言文，三是我们应该怎样读文言文。这不仅是困扰学生的难题，也是摆在语文教师面前的困境。

在中职语文教学中，上述关于文言文教学问题的提出，同样具有普遍意义。一方面，囿于中职生的语文基础，文言文阅读宛如鸿沟难越，终究如隔岸观花，看不真切。另一方面，教师对文言文文本的解读，也多有程式化，往往习惯于字词疏通、句读解读，常常陷入一片语词的密林，难以突围。

因此，阅读王荣生教授主编的《文言文教学教什么》，就好似打开一扇窗，让我们看见文言文语符、辞章中所蕴含的结构、肌理与价值，有豁然开朗之感。《文言文阅读教学设计基本原理》一章提出，在文言文中，文言、文章、文学和文化，一体四面，相辅相成；文言文的特点首先是文言，文言文是文章和文学的统一，文化在文言文中是多层面体现；学习文言文，着力点在章法考究、炼字炼句，最核心的是文学、文化部分，最终的落脚点是文化的传承与反思。这里关于文言文“一体四面”的模型建构，既与《中等职业学校语文课程标准（2020年版）》关于语文核心素养“语文学科核心素养主要包括语言理解与运用、思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与”四个维度相吻合，又可以回答开头关于文言文“读什么、为何读、怎样读”的存在之思，可以引领学生建立对文言文的文体认知，激发学生的学习兴趣，显然具有本体论意义。

在具体教学设计中，《文言文教学教什么》以《桃花源记》为例，强调要确立“这一篇”文言文文本的要紧处、关键点，并根据学生的学习经验状况，以学的活动为基点，确定同化、顺应的策略，进而确定教学目标、重难点与教学方法、教学环节、教学活动。在教学环节中，该课例设计了“读顺（读音、停顿）”“读懂一（文言字词、语句）”“读懂二（文言现象）”“读好一（诗、序关系）”“读好二（历史情境、叙事脉络）”“读好三（语言之美、寄托情怀、现实意义）”六步台阶，整个设计体现了由文言识读到走向文化浸润的螺旋式上升阅读进阶。

“这一篇”的教学设计对于中职语文文言文阅读教学具有借鉴意义。比如2023年起使用的中职语文统编教材基础模块上册中《种树郭橐驼传》《促织》《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《劝学》《公输》《师说》等阅读篇目，对刚进入高一的中职生来说，构成了一定的阅读挑战。如果教师缺乏对文言文阅读教学特质的理解，很难激发学生的阅读兴趣，反而引发学生的畏难情绪。从“这一篇”出发，引领学生从炼字炼句中打开文本，从语辞世界中感受文言魅力，从文言细读中品味言外之意，从文以载道中实现文化渗透。这是打开文言之窗后呈现的历史图轴、生动画卷与广袤风景，能够缩短时空的距离，让学生在融情入境、情理兼容中，抵达语言的内核、历史的现场。

我们可以《劝学》一文为例进行设计。作为《荀子》开篇之作，《劝学》比喻生动，说理明白，有助于学生由流溯源，觅得学习文言文的津渡，体味先秦诸子散文的艺术特色与深邃内涵，涵养勤学善思的优秀品质。教学中，可以从文言、文章、文学、文化四个维度进行设计，具体以“溯洄从之，寻觅文言津渡”为情境主题，分为“任务一：文言寻踪，遥望先秦时代”“任务二：古今辨析，探微文言肌理”“任务三：品读体味，寻味象外之意”“任务四：知人论世，重估古典价值”“任务五：拓展提升，涵养勤学品质”五个环节进行，旨在引导学生在文言寻踪、文言探微、品读体味、知人论世、拓展提升等言语实践中，理解文本内容，提高思维品质，提升审美境界，汲取优秀文化，实现由文言识读到文化浸润的阅读进阶，积淀学科核心素养。