在追问中抵达诗与思的彼岸

——读《深度教学：运用苏格拉底式提问法有效开展备课设计和课堂教学》

江苏省江阴中等专业学校徐霞客校区 沈颖

一、从知识灌输到思维启迪：语文课堂的哲学转向  

在传统语文教学中，我们常将课堂切割为作者介绍、段落分析、手法总结的固定程式。教师如同手持手术刀的解牛庖丁，将文本拆解为字词句段的零件，而学生则被动接受被肢解的知识标本。《深度教学》中提出的苏格拉底式提问法，犹如一束穿透迷雾的光，让我意识到语文教育的本质不是培养文学解剖师，而是培育思想摆渡人。  

书中产婆术的隐喻极具启发性：当我们讲授《赤壁赋》时，若直接告知学生“苏轼在泛舟中实现了精神超脱”，这不过是知识移植；但若层层追问“江水与明月在苏轼眼中仅仅是自然景物吗？”“客人的悲叹与主人的豁达是否存在共同的精神困境？”，学生便会在思辨中触摸到中国文人的宇宙观。这种从“答案给予”到“问题催生”的转变，让语文课堂从知识陈列馆转变为思想孵化场。  

在实践层面，我尝试将备课重心从教什么转向问什么。设计《祝福》教学时，摒弃常规的人物形象分析套路，转而构建问题链：“祥林嫂的三次外貌变化是否暗含命运密码？”“鲁镇人对‘阿毛故事’的态度变化揭示了怎样的集体无意识？”。这些问题犹如投入湖心的石子，激起的涟漪逐渐扩展至封建礼教、人性异化等深层议题。

二、追问的艺术：构建语文课堂的思辨阶梯  

苏格拉底式提问法的精髓在于通过精心设计的问题阶梯，引导学生攀登思维高峰。

《荷花淀》的课堂实践展现了问题链的魔力。从“荷花淀的景物描写为何充满诗情画意”到“战争叙事中的女性形象突破在何处”，再到“孙犁‘诗化小说’创作观的当代价值”，三个层级的问题构成思维阶梯，使学生从审美感知上升到文学史认知，最终抵达文化反思的层面。这种螺旋上升的思维轨迹，正是苏格拉底对话的精髓所在。

这种螺旋化追问使学生的思维呈现出清晰的进阶轨迹：从文本细读到文化比较，从审美判断到创造性转化。

在作文教学中，苏格拉底式提问法同样显现魔力。面对“躺平与奋斗”的议论文题，我摒弃传统的范文模仿法，转而通过连环追问激活思维：“‘躺平’真的是对抗内卷的最佳方式吗？”“当你说‘奋斗’时，究竟在为什么价值奋斗？”“是否存在第三种超越二元对立的生命姿态？”。这些问题迫使学生在矛盾中寻找平衡，在批判中建立立场。

三、教师角色的涅槃：从布道者到对话者  

实践苏格拉底式教学法，意味着教师必须经历痛苦的自我革新。在《雷雨》剧本研读课上，当学生质疑“周朴园对侍萍是否有真情”时，我强忍直接给出权威解读的冲动，转而抛出问题：“请找出三处体现周朴园矛盾心理的细节”“三十年前后的场景对比如何解构了‘怀念’的纯粹性？”。这种角色转换初期令人焦虑，但当看到学生通过文本证据推导出“资本异化下的人性困境”时，我深切体会到“不授之以鱼”的教学真谛。  

这种转变倒逼教师进行跨学科的知识重构，同时不断拓宽知识的深度和广度，真正实现了教学相长。

更深刻的变革发生在教育伦理层面。当学生就《装在套子里的人》提出“别里科夫是否是校园霸凌受害者”时，我意识到必须尊重多元解读的合法性。通过组织“审判别里科夫”模拟辩论，学生不仅理解了沙皇专制的黑暗，更触及了群体暴力、异化人格等现代性议题。这种对话平等的课堂生态，使语文教育真正成为灵魂唤醒的艺术。

 四、思维成长轨迹：从被动接受到主动探究

 苏格拉底式教学带来的最显著变化，是学生思维品质的跃升。在《雷雨》专题研讨中，学生自发提出“周朴园对侍萍的怀念是否包含真情”“戏剧巧合设置是否削弱批判力度”等深刻问题，这标志着他们开始摆脱答案依赖，逐步建立独立的文本阐释体系。这种思维自主性的觉醒，正是深度教学追求的终极目标。

这种思维成长在《促织》教学中得到生动诠释。当学生从“成名儿子魂化蟋蟀“的荒诞情节出发，通过持续追问发现“魔幻现实主义背后的社会批判“时，他们实际上完成了从读者到批评者的角色转换。这种跨越不仅意味着文学鉴赏能力的提升，更标志着批判性思维的真实生长。

本书给予我的最大启示在于：语文教育的终极目标不是培养知识的背诵者，而是塑造感悟生命的思想者。

未来的语文课堂，应是教师以问题为舟，载学生穿越文本的江河湖海；以追问为桨，助其抵达思辨的星辰彼岸。这或许正是教育最诗意的模样——在永不停歇的叩问中，照见思想的光芒。