题记：法国教育家余伯尔认为，人通过教育与发展，经过若干阶段才能成为人，教育的目的就在于教育活动通过促进人与人的接近与合作，用交往促进人的个性化，因此，现代教育要求教学除了培养人的个性，发挥人的创造性之外，还要让师生间感受到彼此的信任与尊重。<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

   从理性的角度看，文化知识是本质性的，课堂教学是文化的形态，它通过对文化的选择、整理、传递达到对一定文化的保存和维持，这种保存和维持应该是非静态的。一方面，课堂教学通过以教材为中介的师生互动，实现着人与文化异质的接受、传播、运动，体现出文化知识的传承、演绎和人的智慧成长；另一方面，师生在与文化发生的存在关系中，同时发生着人对文化理解——诠释的作用，正是这种开放性的阐释关系推动着文化的重建与革新，使得文化在人的理解与实践基础上得到超越，并反哺于人类的文明与进步，为此，教学不是定型化的知识的单向度传递过程，而是教学者在一定的情境即社会文化背景下，师生共同面对任务，借助于一定媒体的帮助，利用必要的教学资料，通过积极的交流与对话的方式，促使师生自身的知识结构实现动态地积累、推进、演变，并同时相应地促进了知识的生成、嬗变、丰富的过程。

   在教育观上，师生间的互动与促进体现了这样一种思想：教学活动是师生双方作为平等主体共同参与、影响和分享的一种活动，而不是教师单方面对学生进行的传道、授业、解惑的知识教学或美德教育活动。在这个过程中，师生间的互动与促进是双向的、理解性的，其不仅指向学生知识的增长、智能的开发、美德的锤炼，还指向教师与学生人格和精神的共同成长与发展，它是师生双方人格与精神的相遇、感染、碰撞和交流。

  在师生关系上，教学的互动与促进以师生双方的平等主体地位代替了以教师为中心或以学生为中心的二元对立的师生关系。这种新型的师生关系要求教师在完成一定时间的自我学习后，在与学生的共同参与、探索新知的过程中，完成对知识的积累、升华。学生在解脱繁重的认知任务后，他们的学习将趋向个别化、自我教育化。学生的自主探索、自我启发将在具体的课堂生活中加以体现。师生之间的关系也将由单一的认知关系变成复合型的交流合作关系，在各自的成长中不断吸收新型的外来文化材料，突破自身思维的局限，构建新的认知范式，实现个人对待特定事物从未知——已知——熟知的质的跨越。

   在目的、任务上，学与教互动与促进的主要任务在于师生创新能力的培养。在师生互动式的对话与交流中，学生感受着心理安全，愿意更多地接受或承担在学习中犯错误的风险，把错误看作是纠正原有假设或结论的信息。在探究、学习时，学生借助教师所提供的中介信息找到证伪或证实的答案，在不断地产生异质想法并借助手段去解决的过程中，积累了大量宝贵的经验材料并使大脑神经处于激发态势，为下一步创新活动的进行提供了心理、知识和技术上的准备。相对于学生来说在这种互动式的师生交往中教师的思维成熟度要高，这也就要求教师要随时批判地接受、调整学生在学习中呈现的思维火花，以研究者的角色把握课堂教学实践的走向，以优化性的劳动改革课堂教学模式，通过师生交互式的学习达成教师自身知识的意义建构。

   在过程观上，学与教的互动重视师生主体积极的情感体验。人本主义者认为行为主义心理学及认知教学论的最大不足就在于把人的情感体验完全排除在人的教学活动之外，人为地把完整的人分割为行为、认知等方面，把人当作“冷血的动物”，罗杰斯把其称为现代教育的悲剧。所以，他们在批判行为主义与认知心理学的基础上提出教学不仅要重视学习者的认识发展，而且更要注意培养学生人性化学习的能力。在具体的教学实践中教师不仅要教会学习者独立思考的能力，公开、坦诚、相互信任地接触每一个学生，认真地听取学生的意见，恰当体验学生情绪情感的变化，同时还应把充满丰富情感体验的活动引进课堂，使师生在具体生动的感悟中促使自身成为具有独立人格的有机体。