思辨力的生成

——《“思辨性阅读与表达”学习任务群》学习心得

《义务教育语文课程标准（2022版）》设置了六大学习任务群，使得课程内容结构化。其中，“思辨性阅读与表达”学习任务群设置的是发展型学习任务群之一，旨在引导学生通过各类语文实践活动，培养理性思维和理性精神，承担着培养思维能力这一重任。在之前的课程标准相比，提高了育人价值和课程价值。 
        其次，这个任务群的关键词是“思辨”，它注重理性的逻辑思维与辩证思维，对接“思维能力”这个语文核心素养内涵。本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系：辨析态度与立场，辦别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯：负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。这段话将“思辨性阅读与表达”的培养目标、学习内容和学习方式清晰地呈现出来，是本任务群教学的总纲。
       那么，如何在教学实践中落实“思辨性阅读与表达”任务群，是我们一线老师迫切需要理清和解决的现实问题，也是实施思辨性教学和语文课程核心素养培育的难题。

课程标准中给了我们不同学段的“学习内容”，呈现哪些重要的主题、专题、知识、技能、策略可供选择。从这个学习内容上来看，思辨性阅读和思辨性表达并不是泾渭分明，阅读和表达都围绕“思辨”这一核心相互推进，所以“思辨性”作为定语，是要求我们在教学实施中注重思辨性阅读与表达的融合。

另外，“思辨性阅读与表达”学习任务群包含若干个学习主题，三个学段的学习主题是相互关联，且呈螺旋上升。比如第一学段阅读有趣的短文，第二学段阅读有关科学的短文，阅读解决生活问题的故事，尤其是中华智慧故事，第三学段阅读关于中华传统美德、社会公德等方面的短论、简评、阅读科学发现、技术发明的故事，阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法。其次，表达方式增加，表达形式更加丰富。例如，第一学段说出自己的想法，大胆提出遇到的问题。第二学段依据事实和细节，运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点和思考：尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理。第三学段用国思维导图等方式辅助，简洁清楚地表述；结合实际事例，学习有理有据地口头或书面表达自己的观点。最后，思辨能力逐步增长，难度逐渐加大。第一学段大胆提出向题，乐于分享解决问题的办法，说出一两个理由。第二学段学习思考的方法；学习辨析、质疑、提何等方法。第三学段体会猜想、验证、推理等思维方法。

综上，课程标准是教师上课的依据，教师要依据课标上课而不仅是教材。在教学中贯彻实施这个任务群，首先，我们可以充分利用教材中的思辨性问题。例如，统编教材四年级上册第8单元的文言文《王戎不取道旁李»课后第3题为：说说为什么“树在道旁而多子，此必苦李”。这是一道很好的思考题,既能让学生深人感受王戎善于思考的形象，又能对学生进行逻辑思维训练。四年级学生的回答多半是举例式的，一般会回答：道旁的李子如果是甜的(或是好吃的），一定被人摘完了,所以王我很肯定地说“此必苦李”。这一课，我听不少老师对此问题的回答到此为止，这是欠妥的。其实,这种回答从语法上看好像没问题，但是从逻辑推理上来看是不严密的。这不是一个非此即彼的判断,属于多因一果型。水果甜的人们会摘，酸的、无味的、多味的人们也可能会摘，只有苦的人们才不会摘。所以王戎在仔细观察并严密推理后，才得出确定的结论:此必苦李。因此，在教学中如果学生举特殊例子，用不完全归纳法进行推理时，我们要引导学生先进行完全列举，在此基础上逃行全面归纳，再由此得出结论，从而使学生学会用完全归纳法正确推理。只有苦的李子人们才不吃，道旁树上的李子那么多，所以王戎想到那李子一定是苦的。教师还可以在此基础上追问：道旁树上的李子是苦的，起初人们并不知道，开始一定有不少路人尝过,可后来路人为什么不去尝也知晓那李子是苦的了呢？学生联系生活经验后进行再比较分析，对问题和事物的认识会更加全面深到。经过以上的学习过程，学生思维的逻輯性、深刻性才会发展起来，才不会出现思维不严谨、推理错误的现象。在阅读教学中，我们要深入解读教材，充分利用练习系统中的阅读思辨性问题，发挥教材资源的教学价值。

其次，教师在研读文本时可以设计思辨性问题。我们在阅读教学中可以根据课文的文本特点设计思辦性问题，也可以根据教材编者的组文特点设计思辨性问题。根据课文的文本特点设计思辨性问题，如四年级上册课文《西门豹治邺》，我们可以设计思辨性问题：“西门豹通过调查，已经了解到邺地田地荒芜、人烟稀少的原因，可以直接惩治巫婆和官绅头子，你觉得还有必要等到给河神娶媳妇时再惩冶巫婆和官绅头子吗？〞引导学生在理解故事大意的基础上进行阅读思辨，感受西门豹的良苦用心和管理智慧：惩治恶人容易，破除迷信艰难。西门豹这样做是要让老百姓在河神娶媳妇的现场看清巫婆和官绅的真面目，破除逃信，为兴修水利打基础。教学是一种创造性活动，教师不仅是课程不的执行者，也是课程和教材的开发者。
       最后，我们要鼓励学生在阅读中提出思辨性问题。为了培养学生的问题意识、提问能力，统编语文教材在四年级上册专门编排“学会提问”的阅读策略单元，教给学生多种提问的方法，鼓励学生从不同角度进行提向、提出最值得思考的问题。阅读策略的掌握，关键在于反复实战运用。我们可以在课前预习、课上研读、课后拓展中给学生提问的时间和空间，从学生提问中发现或提炼出有思辨价值的问题。如四年级下册课文《“诺曼底号”遇难记〉中写到哈尔威船长在人们慌乱时大声吼喝：“全体安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把六十人救出去。”我们在学生找到哈尔威船长说的这段话后启发学生提向，不少学生提出问题：“文中明明写船上一共有六十一人，为什么哈尔威船长说‘必须把六十人救出去’？难道是哈尔威船长记错了？“利用这个思辨性问题，就可以引导学生细读课文，在阅读思辦中感受哈尔威船长舍己为人的精神品质，从而有效落实本单元语文要素“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”的学习。

所以，在思辨性阅读与表达这个任务群里，我们需要思考的地方还有很多，要在课堂上实现思辨性我们需要课前仔细琢磨，自己先要具备思辨性的能力，这样才能更好地引导学生拥有思辨力！