论素养本位课程评价

严奕峰

（南通大学教育科学学院， 南通 226019)

摘要：随着信息时代的到来，知识学习的目的与价值正在发生根本变化，这一变化在我国课程改革深化阶段提出的学科素养发展目标中肴晰可见，学科学习的核心价值在于学科理解。学习价值诉求的改变对高质量课程评价提出了强烈需求。课程评价不仅需证明并促进深度学习，而且其自身就是一种深度学习活动，其基本价值诉求是学科理解，核心观则点是理解学生的理解。与此相伴的路径可概为：与真实生活建立关联，改革考试内容和方法；以学科实践为取向，设计复杂课堂评价任务；将评价转化为“教师研究“，提高教师课堂评价素养。

关键词：素养本位；课程评价；学科理解

中图分类号： G423. 04       文献标志码 ：A 文章编号： 1000-0186(2021) 05-0011-07

OOI: 10. 19877/ j. cnki. kcjcjf. 2021. 05. 002

20 20 年， 中共中央、国 务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提道：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒， 就有什么样的办学导向。" [ I] 目前，“ 学生核心素养发展”是世界课程改革普遍关注的焦点问题。课程评价是否以及如何可能促进并证实学生的素养发展，亟须超越单一以分数为指标的工具主义逻辑，探索和创新课程评价举措，将评价视为一种促进学生理解力发展的教育活动加以探讨，以此厘清评价与考试的关系，阐释指向素养发展的评价本质，进而寻求素养评价的路径。

一、反思传统课程评价

（一）评价是独立于教学过程的纯粹客观活动传统评价观认为，评价即考试。这是一种

“向下渗透＂的集中评价体系。[    2    ]         在这一体系中，

最重要的决定山那些对课程影响最广泛的方案策

划者和决策者做出，决策者的影响范围越广，学校教育就越重视满足其评价需求。[ 3] "向下渗透” 的考试最突出特征是：坚持知识复制观，对知识价值的认定以纯粹的、确定尤疑的客观真理复制程度为基本标准，复制越多，学习越有效。其对课程产生的影响是：越容易测量的学科，其地位越高，如语文、数学和英语；课程的价值被局限在可以有效评价的那些方面，比如，写作中的语法而不是观点或见解，历史学科中的事实而不是解释；而那些被证明最难以测量的学科，如音 乐、美术，在这一评价体系中价值最低。

奠定以上评价体系的理论依据可追溯至泰勒的《课程与教学的基本原理》。泰勒假设，所有的教育目的都是预先确定的，着眼这一目标，再运用各种手段组织和评价教学。伴随这一序列的线性排序，及其目的与途径的二元分离，存在关于教育本质的工具主义或功能主义观点。[ 4 ] 教育

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作者简介： 严奕峰， 1975 年生， 江苏如东人， 南通大学教育科学学院副教授，博 士， 主要从事课程与教学论研究。

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不具有自己的目的，它指向了外在目标并受其控制。由此，评价者与被评价者分离了，并成为自成一体的世界；评价忽视了存在于环境和学习者内部要素的持续组合与重组，并有一种强烈的诱惑，使人假定以完美的形式呈现学科，就可以找到一条学习的黄金大道，这种完美形式就是课程的可分解性。[5] 各门学科代表许多独立 的门类， 每个门类有自已完全独立的编排原则，并运用精确的可测最词界定课程目标。目标的预设性是经验选择与组织的基础，也是随后确定目标是否达到的评价依据。在这一框架中，目标或目的以脱离实施与评价的方式而存在，评价本身不会对目的适合性有任何质疑。于是，评价所蕴含的内在价值便隐含起来了，成为纯粹的客观活动，评价的复杂性与不确定性便可轻易逃避。

（二）评价以心理测量为方法取向

当评价成为独立于过程的客观活动，以填 空、选择为典型代表的纸笔测试则尤其受欢迎， 因为它能满足心理测量标准，且更经济有效。因此，评价方法的选择总是与评价本质的理解如影相随。在西方，以心理测量为基础的评价理论盛行于 20 世纪 30 年代， 其坚持的基本观点是： 智力可以像人体其他生理特征一样被观察、被测 釐。基于测最结果，每个人可以被分配到与他们智力相匹配的小组或学校。显然，心理测量对教育的影响已经远远超越了测试编制与主题设计这些具体事务，而具有更广泛的意义：它强调相应的等级而不是实际成就，钟爱那些容易表现且可以釐化的技能与知识，关注个人表现而不是团队协作，坚持认为评价教育进步是一项科学测量 等。如此，考试结果最大用处就是用来比较，人们相信，在一条正态分布曲线上，低于平均成绩的那些学生没有其他学生学习好[。6]

与这一评价方法相伴而生的学习模式，可追溯至 20 世纪 20 年代心理学关注的“积木式” (building block)  学习理论。该理论认为， 复杂技能的学习可以被分解成零散技能进行单个学 习，并通过刺激、反应训练模式即可完成。简言之，复杂技能应该在单个技能之后发展。所以， 它支持独立技能的教学与考试，并建立在如下假设上：各技能要素组合成复杂表现应保留到后一段时间。这一模式沿袭了行为主义的基本原则，

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将学习视为线性与序列性活动。这种学习理解也 为留级提供了理论依据：一个孩子只有掌握了以 前的知识才能够进入高年级学习，而重复性的机 械训练是发展技能的唯一方式。然而，随着人们 对学习研究的逐步深入，这一观念的问题逐渐显 现，人们发现，如果遵循行为主义这一模式，只 会延迟高阶技能的发展，因为它的假设是，技能 是可以分层的，高阶技能必须在低阶技能发展之 后才能发展。然而，高阶技能不仅包含单个技能 要素，也包含各要素之间的复杂关系，针对单个 技能的评价并不能证明高阶技能的发展。因此， 如果我们要促进学生知识运用、研究、分析、推 理、阐释等高阶技能的发展，就必须更新简单、 线性发展的评价观念。[ 7 ]

（三）评价被置于监督问责情境中

我们对诸如形成性评价与总结性评价等诸多评价方法并不陌生，在课程实践中，这些方法也被综合运用到学生评价之中，特别是随着数字技术与产品的发展，技术与评价的结合出现前所未有的繁盛。但是，手段技术化与方法多元化只是评价改革的冰山一角，它们并没有从实质上推动评价的根本转型，因为，我们并没有找到一种路径可以在各种评价方法所获得的资料和信息之间建立联系。所有的评价方法都基于相同的价值标准和价值理想，即分数代表了能力。在一定程度上，这一标准和理想既构成了评价原因又成为评价结果。说它是原因，是因为评价目的受到外部控制，或为监督，或为问责。比如，对教师的评价通常是以学生在这些考试中所取得的成绩好坏作为主要标准，而学生取得好成绩的方法是记住一系列概念、理论、公式或程序。[ 8 ] 这导致课程改革进程中好的课程观念在课程实践中被消解， 因为教师的课程实践主要是为学生应试做准备， 教师更关心考试取得好成绩，以降低自已被问责的风险。说它是结果，是因为一旦这些标准和理想得到了广泛认可，社会就会将考试成绩视为学校教育的主要目标，在缺乏生命认同和功利主义思想束缚下，学生的课业负担依旧严重。因此， 这些评价常常会产生意想不到的结果，它们加强传统做法，抵制学校创新。

然而，尽管以监督和问责为目的的评价给教学带来了最具破坏性的影响，但很多时候，这种

影响并非学校与教师主观所为，因为考试分数深深影响很多人的生活（至少包括家长和学生）， 学校必须将分数视为其教育责任的一部分，而教师必须将分数视为其职业责任的一部分，更愿意选择旧有经验租思维方式，以此确保更多的学生可以获得高分，进而获得家长和社会的认同。为了实现这一目的，学校更愿意捍卫应试的管理制度，教师会尽可能让教学变得简单可复制，这是考试之需，也是逃避问责之需。事实上，大最研究都证明，当教师不需要应对高风险考试时，他们几乎会忽略考试的结果，并且很少会采取标准化测试（如幼儿园和博士阶段学习）。因此，必须扭转”只要分”的课程评价理念，必须降低与考试成绩相关联的风险指数。相关利益者都应认识到，考试成绩只是学生发展信息的一部分，如果要对学生、教师或学校采取某种干预措施或决策手段，理应有更丰富、更立体的其他指标。也正因如此，课程评价必须改变并超越考试，服务于更多目的，这是探索素养本位评价的缘山。

二、素养本位课程评价的内涵

在当今的教育领域， 21 世纪素养是引 领全球教育改革的核心理念，其重要性源于特定时代的发展需要，即人类实现了从工业经济向信息经济的跨越。“这一时代背景呼唤与过去迵然不同的教育，学生需要的不只是掌握重要的学科形 式，更是灵活运用这些学科形式解决新问题、创造新思想的能力。" [9] 这种能力是运用知识、技能、情感、态度和价值观解决复杂问题的综合品质， 是每个年轻人适应 21 世纪工作和生活必备的最基本、最核心的素养。以 此推论， 21 世纪素养的重要性决定了素养评价的重要性，也意味着改变当前课程评价范式的紧追性。又由于素养是个十分抽象且高度综合的复杂概念，如果需要通过评价来反映它们，那么，指向素养发展的评价必然也具有综合性与复杂性。这一特质为评价带来的挑战前所未有，评价方法多元化是必要 的，但评价范式转型是根本。具体而言，指向素养发展的课程评价当具有如下内涵。

（一）评价过程是一种深度学习过程

认识论假设从根本上界定评价理解，即我们在探索何谓评价之前必须理解什么是知识以及某

人“知道“某事后意味着什么。这一问题从根本上决定我们对“为什么评价”的认识。如果将知识视为事实集合，在两小时考试中对承载这些事实的问题做出正确信息回答就意味着“成功"' 那么，评价就会以去情境化的方式了解每个个体的知识表征，强化以记忆为主的学习策略，这对于学生的理解力发展毫尤意义。这种评价不会深度理解学习的意义、学习发生的社会背景以及知识是如何构成和分布的，而这些才是谈论知识及其价值的适当方式。[  10]  就本质而言， 知识只能是情境化活动中被证明的事物，它们根植于真实生活问题：假如没有贫穷问题，就不会产生一系列经济理论；没有疾病问题，就不会生成如此多的医学知识。正如怀特海在近一个世纪以前所指出的那样：“教育只有一门学科，那就是完整表现的生活。" [ II] 生活是理 解知识 本质及其价值的基础， 是所有教育的意义源泉 ， 也是发展学生 21 世纪素养的目的所在。

当知识与生活问题建立了联系，学习的意义便不再局限于记住从老师那里获得概念和原理， 而是在于帮助每个个体以满足当前和未来生活需要的方式，理解不同学科在真实情境中扮演的角色， 能够基于不同学科做出有根据的判断。[12 ] 譬如， 学习牛顿第二定律， 记住 F— ma 这个公式， 或理解关于作用力、质最、加速度等知识，对于理解知识与生活的关系是不够的，还需要深度理解物理学科结构及其概念的相关性，并且能够在新情境中使用、评价甚至挑战这些概念。这是指向学科理解的学习本质观，体现了“深度学习” 的内在需求：知识自身不能确保理解，必须与生活情境建立联系，在丰富的实践体验中熟悉学科概念并积极主动地认识和改造世界。

与此相伴的评价不仅要能深入描述学生学习和理解的结构和质最，还要能发掘批判和创新等高阶思维的心理表征，以及学生在问题解决中有什么样的能力并能将这些能力运用到问题理解中。[ 13]  在这里， 评价便不只是通过描述性反馈来获取支撑学习证据的基本手段，其自身就是深度学习的一部分；评价也不仅仅是素养发展的有效载体，它本身就是一种素养。

（二）评价指向理解力发展

笔者认为，对课程评价改革的关注不是评价

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形式而是评价本质。传统评价也可称为“对学习的评价”和“作为学习的评价“，并采取档案袋、课堂观察、访谈等方法评价学生是否达到知识掌握和精熟程度。所以，不改变评价形式会阻碍学生学习方式的变革，但改变评价形式并不一定能促进学习发展。这要看评价本质是否能让评价内容影响所教内容以及如何教授内容，并使学习者的学习经验产生整体意义。

那么，指向素养发展的评价应关注什么内 容？如前所述，素养需通过解决复杂问题得到发展与表现，基于学习视角，解决复杂问题的过程就是深度学习的过程。因此，素养发展必须建基于深度学习，而深度学习的核心是知识的组织、迁移与运用，在此过程中形成的理解能力被认为是“专家”与“新手”的主要区别，正是这种理解能力，才可以使学习者通过识别不同情境下的基本联系来理解各种现象，而不被表面特征所影响。描述“学生是如何理解的“要胜过“习得什么记忆或复述的内容＂。所以，素养发展在本质上体现为理解力的发展，具体到学科领域，素养评价就是指向学科理解的评价。

“理解”在学科领域中当如何体现？对这一问题的回答是实施评价的前 提。铅金斯 ( David

Perkins) 提到， 理解是能 够围绕一个主题处理各种有助于激发思维的能力和表现。比如，以新的方式解释、发现证据和案例，并能概括、运 用、类比以及表征该主题。[14 ]  这个解释， 对“理解”的认识超越了“连接事实、建立新旧信息关联，将零散知识编织成一个综合的、有凝聚力的整体";[15]     "理解”在本质上体现为一个人能够寻找知识运用场合并采取一系列行动或“表现"' 以展示其灵活解决真实问题的能力。这意味着发展理解力，不仅需要识别和确定那些有助于支持深度学习的生成性话题，比如，数学学科中的

“模式、等式、符号表征、大小与规模”等，生 物学科中的“生命定义、濒危物种，全球变暧"  等；还需要能够提供可以将这些话题多元连接的 行动机会，从而建立学科知识与学生经验之间的 关联，  以生成可以持续深入探索的真实问题。[16] 所以，理解并不与知识对立，任何学科理解都需 要深厚的学科知识基础与学科理智传统，但理解 又超越了以客观形态呈现的学科知识，它是对学

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科知识的灵活运用与深度表现，理解是行动中的知识。加德纳认为“理解”的核心是“表现"' 后者不可穷尽前者的内涵，理解的心理表征是多样的，不同领域的理解也是多样的；唯有当”表现”的核心是“理解“，它能够证明并发展”理解”时，才可成为指向“理解”的”表现“；同理，尽管没有“表现”也可能有“理解“，但这种“理解”是内隐的，可能是未经验证的，也可能是碎片化的，实际上不能评价。所以，唯有学生能公开证明其“理解”的表现才是有价值的表现，此即理解性表现，是发展学科“理解”的核心。素养本位课程评价应聚焦学生的理解性表 现，它的观测点指向了学生经历困惑、疑难时， 策略与方法是如何慢慢浮现的，此过程中有没有好奇、渴望、激动或创意等。

（三）评价是理解学生理解的过程

显然，我们超越了心理学范围，赋予了“理解”更丰富的知识论与教育学内涵。尽管关于

“理解”的本质尚未存在一致性认识，但可以肯定的是，“理解“不能通过传递而获得，必须经山学习者的行动与创造。所以，指向理解的评价必须走出标准化与客观化的局限，成为“理解“ 学生“理解”的过程，它不仅关注“最终作品” 等可直接观察的行为表现，也关注表现所承载的理解水平，即学生的理解性表现。理解既是评价目的，又是评价过程。众所周知， “行为表现“ 评价主要关注学生做了什么，倾向于做出对与 错、好与坏的判断，并常常通过评价限制学生的行为。譬如，长期接受“对与错＂简单行为判断的学生，在面对老师的诊断性评价时，可能会对老师产生误解；当老师重复某个问题，学生可能认为自己的答案错了，由此改变策略以便给出

“正确“答案，并停止提问过程，也不再与老师互动，学生总是通过观察和感受老师对他们的评价方式来培养“自我认知”。

当评价指向“理解性表现“，评价则成为鼓励学生通过可视化方式（如元认知）表现自己理解的过程，并在此过程中，为学生提供进一步行动的反馈和提示。评价总是试图寻找学生的最佳表现， 而不是在与他人比较中的典 型表现。[ 17] 以音乐课堂为例，评价不是学生弹奏乐曲好与坏的信息反馈，而是理解学生弹奏的乐曲，并提供与

其技能水平相当的音乐水平描述，告诉学生做了什么以及还能做什么。支撑这一评价理论的基本前提是：理解能力是教育或其他经验的结果，而不是天生的或本质性的特征。这与心理测量所关注的天资与智力不同，它强调环境对发展理解能力的影响，支持能力发展的差异性与可塑性。所以，与心理测量相反，素养本位评价不是限制潜能，而是引导学生进步的创造性活动，它不是以技术、控制主义为导向，而是关注完整的人。评价不仅是结果变化的指标，它本身就是可以不断更新并获得更多理解的持续性栓释。

持续性评价这一概念体现了课程评价的动态性、生成性与螺旋式发展的本质，评价目的与评价手段相辅相成。尤论是形成性评价还是总结性评价，都融入过程之中，它们的主要区别并不在于时机的掌握，而是目的与影响。假如对儿童某个阶段发展情况的总结性评价用来判断学生学习质量，并将其运用到提升学生未来一阶段的高阶理解上来，以此阻止学习的随意性与低效性，延伸学习的深度，总结性评价便不再具有终结性而是持续性评价的重要阶段。同理，若评价形成于学习过程中，却用来总结或分级，则不是真正意义上的形成性评价。所以，强调单一策略的有效与否并不是探讨素养本位评价的最有效方式，特别是在评价“理解”的实践活动中，可能需要几个相互支持的策略来最大限度地支持“理解”并表现“理解“，这样才能帮助学生构建学科理解和发展问题解决能力。教师不仅需要解释学生当前表现出来的理解水平，还需要评价其与高阶理解力发展的关系，并由此为学生表现提升创设环境。也正因为如此，评价转型的根本问题并不只是方法转型，它涉及认识论、价值论的根本改 变。评价本质及其价值诉求的转变重新定义了我们理解和解释教学的方式，以及教学的话语体 系、关注焦点、解释框架与方法路径。

三、素养本位课程评价的路径选择

（一）与真实生活建立关联，改革考试内容和

方式

首先，考试题目呈现方式需更加开放。哥伦布在哪一年发现“新大陆“美洲等简单事实性问题将被指向深度理解的问题所取代。同一历史情

境中的评价问题可能会如此设置： 15 世纪末的技术、经济和政治是如何共同推动人类持续探索的？你通过什么样的历史数据解释得出了这个结论7[ 18]  其次， 考试方式需更加多元。纸笔测试、实践活动、项目研究等都可成为考试方式。特别是随着信息技术的发展，浸入式情境、虚拟情  境、超现实情境的出现，为观察学生在实践活动或项目研究中解决真实问题所需的核心理解与表现创造了可能性，这将极大突破纸笔测试不能考查学生学科知识深度理解的局限性，将考试内容最大限度地从知识点记忆解放出来，更多地聚焦于学科知识的创造性运用。在此过程中，知识技能的熟练则成为知识运用和创造过程的副产品。学科知识的掌握与学科理解力的发展由此化为一体。换言之，考试作为评价的重要方式，如果指向素养发展，尽管可能尤法做到直接测釐素养发展，但至少是推断学生“知道什么”和“怎么知道”的直接证据，同时也是解释学生”为什么“ 这样理解，并揭示可能“走向何方”的探索兴  趣。这是学科理解的本质，也是课程评价的目  的。所以，任何考试都不应是终结性的，而是持续性评价的组成部分。

（二）以学科实践为取向，设计复杂课堂评价任务

要评价学生的学科素养必须要为学生提供展现学科理解的机会，为学生提供学科实践的机 会，让其在实践过程中表现学科理解，由此评价并促进其学科理解的发展，这是素养本位评价的内在要求。需要注意的是，并不是所有实践问题和任务都有助于学科理解，真正能够体现学科理解的学科实践必须建立在复杂任务的基础上，即所设计的实践任务必须是对学生真实生活有意义并经常会使用的特殊活动，通过这些活动，学生能够展示其对重要思想和技能的掌握和运用。如此，评价任务既可与教室之外的世界建立联系， 又能体现学科本身的复杂性、丰富性与开放性。比如，评价学生数学批判思维与建模能力的任务可这样设计：在社会中，生活水平的提高与已经获得的生活水平成反比，即生活水平越高，进一步提高的意愿就越小。请学生用微分方程模型来构建证据，并提供相关问题的解释，如生活水平是否会不断提高？变化率是递增还是递减？生活

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水平是否接近了某种恒定水平？概括起来，有助于学科实践的任务应满足以下要求：任务应具体到学生经验范围内，使每个学生都能理解要完成的任务；清楚表达问题，使学生了解表现良好的具体要求；与学生当前关切的问题有关，能激发探究欲望；在任务过程中不是被动适应，而是能体验生命的精彩。

然而，任务设置仅为学生将学科知识运用于生活情境创造了可能性。如何才能让评价成为支撑知识运用的教学工具？这就需要从人与社会、人与人互动的视角来理解素养发展。首先，教师在任务实施之前需确定学生的生活情境，以及他们将运用的学科概念。其次，在任务实施过程 中，教师的参与式评价也尤为重要，即教师在评价过程中既不是控制者也不是旁观者，而是和学生参与和思考同一活动的情境性交互主体。在共同活动中，教师才更容易确定什么活动能更好地激发学生的学科概念使用，以此避免学科实践活动的随意性与表层化，实现通过评价帮助学生投入深度学习。

（三）将评价转化为“教师研究“，提高教师课堂评价素养

迄今为止，尽管我们的评价体系包含着真实性、诊断性、表现性等一系列方法，但我们几乎没有对这种有助于教学改进又严重依赖观察和专业判断的评价，做出任何资金投入和专业培训。教师很少有机会学习如何使用评价作为教学工 具。课堂评价较少关注完整的人，经常滑入赤字模式或阻碍发展模式，评价只显示学生不知道什么，只关乎知识内容和技能精熟。鉴于此，一系列以“形成性”为目的评价可能不仅尤法激发学生的学习积极性，还会面临巨大危险：学生的进步可能会H 复一日被错误判断。比如 ， 教师因循绩效、控制、技术的思维，可能会误诊学生的需求，也会造成学生对自己学习能力的误解，对家长反馈学生是否进步的信息也可能失误，等等。当学生、老师和家长所做的重要决策都可能基于错误信息时，有效评价的本质与指向也会被扭 曲。所以，对于教师而言，掌握各种评价方法必然重要，但更为关键的是要深度理解评价的本 质，以及评价与教学的关系，将评价作为课程与教学研究的核心内容，不断提高评价素养。

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评价素养是教师专业水平的最高体现之一， 它不仅是引导学生深度学习的核心纽带，而且其自身就蕴含着教师的学科理解能力与学科素养水平。比如，同样是制作风筝，对物理世界的理解程度决定着教师评价的深度，而评价深度又直接影响着学生的学习深度。当教师忽略物理世界中事物如何移动等学科关联问题时，对于制作风筝的评价就会局限于行动结果，指向风筝的颜色、制作过程、放风筝的注意事项等菜谱式程序，学生总徘徊在手工制作等低端探究之中。反之，当教师认为风筝制作旨在帮助儿童获得探索物体运动原理这一目的时，教学中便会讨论与风筝相关的其他活动，如气球、降落伞，滑荆机、飞机、蒲公英的种子，昆虫、小鸟和煽蝠的飞行原理 等，这些资源的提供是教师评价学生当前学科理解水平与兴趣所在的关键，也是帮助学生走向深度探究的必要路径。在这里，评价不仅是对学生表现的一种描述，还是理解学生发展特征与兴 趣、收集学生发展信息、解释表现和理解相符程度的教学活动。

所以，素养本位课程评价的价值不是检查学

生知道或不知道的内容，而是基于对学生学科理解及其表现的观察、理解与解释，对与复杂认知相关的高阶能力发展做出推论的过程。对于教师而言，首先，要成为学生研究者，理解学生不同表现的教育内涵，帮助学生完善其学科探究过 程，持续促进学生学科理解力的发展。其次，教师山学科知识的传递者转化为学科研究者，教师只有不断提高自己的学科理解，方能促进学生理解力的发展，也才能将教学过程转变为师生协作解决问题的过程。因而，将评价转化为“教师研究”是实施素养本位课程评价的基本路径，也是提高教师评价素养的主要方式。

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（责任编辑：刘启迪）