写作活动：统编习作教材的新格局
——以统编版小学语文五年级下册为例
◎吴 勇
（江宁区教学研究室，江苏南京211100）
“活动是学校教育过程中学生自主参与的，以学生学习兴趣和内容需要为基础，以主动探索、变革、变革、改造活动对象为特征，以实现学生主体能力综合发展为目的的主体实践活动。”由此看来，写作活动是激发学生习作兴趣、引发学生参与写作学习、提升学生写作素养至关紧要的通道和桥梁。但是，长期以来，“我国目前的很多写作活动设计中，活动的着力点落在对‘活动’开发上，‘活动’只为写作提供了‘热身’和写作的素材，‘活动’没能很好地为学生的‘写作’本身提供很好的训练机会和写作体验，还没有深入到‘写作’本身，没能与学生的‘写作’实践、技能、体验、态度等因素融合在一起……”在时下的“活动作文”教学实践中，这样的局限和问题尤为明显，更有甚者将“活动作文”的课堂结构片面为“活动 + 写作”，以致不少学生觉得自己的生活难以登上习作的“大雅之堂”，习作只能写课堂上开展的“活动”，如果一堂习作课不搞“活动”，学生就觉得无从下笔，这 严重背离了写作活动的本义。
统编版习作教材在整体编排上，汲取了中外母语写作教材的编写经验，高度重视“写作活动”的开发和设计，力求将学生的习作基于“活动”之中，让写作活动成为学生习作兴趣激发、写作支架搭建、写作训练架构、习作评价开展的综合实践平台，使得统编小学语文教材有了崭新的格局。下面以五年级下册习作教材为例，以此探究统编习作教材在写作活动的开发与设计上所呈现的教学优势。
一、写作活动：从“习作制造”走向“语境需求”
传统的习作教材缺乏基本的情感和生活铺垫，更没有顾及到学生的内在需求，直接指向习作任务。学生在没有任何准备的情况下就进入习作状态，胡编滥造自然而然。统编版习作教材，它总是将习作任务放置在学生耳熟能详的写作活动中，让学生与写作发生相应的关联，让写作的发生成为学生触动自我、展示自我、沉淀自我、反思自我、创造自我的契机。而构
成这一切的就是“交际语境”。
荣维东教授将“交际语境”分为作者、读者、话题、目的和语言五个方面。话题是“写什么”，作者是“我是谁”，读者是“写给谁来看”，目的是“为什么写”，语言是“用什么样的话语写”。一篇习作教材的写作活动设计只要兼顾这五个方面，并且让学生在具体活 动中真切的感受到这五个要素的存在，那么这篇习作 就会在不知不觉中与学生“对上眼”。以统编教材五年级下册第一单元习作《那一刻，我长大了》为例， 教材中一连提供了三个“语境”：
语境一：今年我过生日，妈妈给我切蛋糕的时候，
我发现她的眼角出现了浅浅的皱纹……
语境二：今天爷爷走了很远的路，给我买了一双心爱的球鞋。接过爷爷递来的球鞋，我感觉手上沉甸甸的……
语境三：三年级的时候，第一次在全校开学典礼上发言，我很紧张。看到同学们鼓励的目光，我又有了信心……
这三个语境尽管指向不同层面的生活，但是有个 共同之处，就是发现和感受到“他人对自己的付出”。这篇习作的本质就是写一封“感恩信”——感谢他人为自己成长的付出，这就是本次习作最鲜明的“目的”；到底“写什么”，就是触发你产生“感恩”之情的那一件事；当这封“感恩信”写成之后，你最想寄给谁？很显然，语境一的“读者”是妈妈，语境二的“读者”是爷爷，语境三的“读者”是同学；这封“感恩信” 如何来写？回到课题上来——“那一刻，我长大了”。“那一刻”写的是自己在一瞬间的经历，包括所见、所闻、所触等，“长大了”写的是“那一刻”作者的感受与情感表达，可以是内在的回忆与联想，可以是外在的话语和举动。当这几个走向交际“语境”的要素打通之后，本次习作的基本问题就可以迎刃而解了。
写“感恩信”就是本次习作的写作活动。教材中三个“语境”就是写作的契机，以此可以唤醒每一个
学生心中那个“激动人心”的“那一刻”，从而产生“感恩”需求；其次，写“感恩信”要借助其中一个“语境”，引导学生再现“那一刻”的生动情景，引导学生获得“我长大了”的表达策略；写作知识和策略所搭建的写作支架，已经成为助力“感恩”的利器，已经让学生从被动地学习表达知识走向主动地写作策略探寻。而最后“读感恩信”则是模拟感恩场景，让其他学生模拟感恩对象，去感受和评价“那一瞬间”是否写得具体，“我长大了”是否有真情实感。
基于“语境”的写作活动常常一以贯之，让学生裹挟其中，表达其中，成长其中。使得内在的写作与外在的生活相互融合，使得外在的习作任务与内在的写作需求共情共生。习作教学，是一个完整的写作活动，就是引领学生在真实有趣的生活场景中实现“做中学”与“乐中写”。
二、写作活动：从“结果指向”走向“过程引领”
苏联教育家达维多夫认为学习活动有五要素：活动的需要、动机、任务、动作与操作，其中的“任务” 就是对活动对象的指定，“动作与操作”是对实践探究过程的强调。由此可见，在写作活动中如果没有“动作与操作”，习作教学就无从发生，学生的写作学习也就失去了根基。写作能力和素养发展，不是一蹴而就的，需要在具体的写作活动中渐进而成，正如美国的克特·W·巴克在其所著的《社会心理学》中所言： “从事活动是能力发展的基本途径。活动要求相应的能力，活动提供了应用和锻炼一定能力的机会。”统编小学语文习作教材中，就提供了这样的“过程引领”，让写作活动，特别是教师的习作指导活动清晰具体地呈现出来。以五年级下册第七单元习作《中国的世界文化遗产》为例，教材就提供了这样一个完整的“写作活动”过程：
▲查阅资料◇有目的地搜集相关资料，如历史背景、基本现状。◇把资料来源记录下来。
▲整理资料
◇根据要介绍的内容分类整理资料，如描绘外观和结构的，记录历史变化的，讲述相关故事的。
◇筛选资料，剔除无关信息。如果资料不够完善， 可以继续搜集、补充。
▲撰写
◇将整理后的资料用自己的话写下来，也可以引用别人的话，但要注明资料来源。
◇可以使用图片、表格等辅助形式。
从“搜集资料”“整理资料”到“撰写”，呈现的是一篇习作从无到有、从零散到聚焦、从残缺到完备、从单一到多元的过程。将学生置于这样的过程之中， 既是梳理思维，更是写作学习；既是写作活动，更是写作流程。这样的“写作活动”，完善了学生的写作经 历，丰富了学生的写作体验，让习作教学从“教习作” 转化为“做写作”，学生在习作中的主体地位得到充分的确认和尊重。
这样的教材编排无独有偶，五年纪下册第八单元习作《漫画的启示》中，关于“启示”写作，教材设计了这样的“写作活动”——
▲观察：看看漫画画的是什么内容，可笑之处在
哪里。
▲思考：借助漫画的标题或简单的文字提示，联系生活中的人或事，思考漫画的含义，获得启示。
▲撰写：先写清楚漫画的内容，再写出自己的思考。
毋庸置疑，这样的写作活动设计，只有一个目的， 就是引导学生根据漫画内容写“启示”。漫画上有什么，显而易见，因为漫画“夸张”的表现手法，已经将 重点内容充分凸显出来。而对五年级学生而言，难度最大的就是“启示”，针对这样的写作重点和难点，教 材提供的这一系列写作活动是化解的“良方”。不难发现，写作活动的设计，不仅展示的是学生学习写作的流程，而且是呈现执教者引导学生突破写作重难点、 化解写作困境的清晰脉络。
对比中外母语写作教材，一个最重要的区别就是写作活动。综观国外的写作教材，写作活动常常就是一篇写作教材的主体部分，占据着较大的篇幅，使得“教材”“学材”一体化。而我国以往版本的习作教材编写中，对于写作活动常常是只言片语，这给学生的写作学习和教师的教学设计带来了较大的困难。这次统编教材编写体例变革，就解决了中小学写作教学瓶颈问题，从根本来上带来了福音。
三、写作活动：从“习作知识”走向“写作支架”
“写作技能的掌握，区别于逻辑严谨的系统知识掌握，需要个体反复的训练和实践。因此，写作技能的获得，主要凭借写作活动来展开。”为什么写作活动具有如此巨大的作用，那是因为写作活动中潜藏着“写作支架”。存在“写作支架”的写作活动，才是高品质的写作活动，才是真实有效的写作活动，才是发挥写作指导功能的写作活动。
“写作教学主要是让学生用知识而不是懂知识……也就是说，写作知识只有在被运用体验之后才能成为写作学习内容。写作教学应该由过去侧重传授写作知识转变为开展写作活动。”显而易见，写作知识在写作活动中那个“被运用体验”的状态就是“写作支架”。“写作支架”是“能帮助学习者达到更高层次水平的工具、策略和指导”。写作活动之所以需要“写作支架”，是因为习作者在言语认知结构或能力结构方面存在着不完善或不稳定的问题。借助“写作支架”，学生可以在具体的写作活动中走出局部言语的“梗阻”，促进言语逐步完善、整体发展。
以统编版五年级下册第四单元习作《他 了》为例，要求学生写出一个人处于某种情绪状态下的样子。这不同于寻常的外貌描写，外貌是静态的，而某种情绪状态的样子是动态的。如何捕捉一个人处于情绪状态下的动态，这是学生集体性的言语“梗阻”。而教材以“问题式”“写作支架”的方式引领学生开展写作活动，以此疏通学生的言语“梗阻”——
我们可以从多个角度写一个人当时的样子，如：
◇他的面部表情是怎样的？眼神与平时一样吗？
◇他有哪些不寻常的举动？
◇他说了哪些话？说话时的语气是怎样的？
沿着这样的“问题支架”，引领学生开展写作活动，启发学生去观察，去体验，去比较，去发现，从而获得能改善自身言语状态的习作策略：借助“异样表情”“超常举止”“夸张语气”“失控话语”等来展示这个人情绪状态下的动态的样子。
写作活动的效率是由“写作支架”水平决定的：“写作支架”的着力点越聚焦，写作活动开展就会越深入， 学生的言语表达就会越顺畅；“写作支架”的过程性越明显，写作活动就会越具条理性，学生写作思路就会越清晰；“写作支架”的指向越细化，写作活动推进就会越透彻，学生笔下的文字就会越具体。
四、写作活动：从“自我修改”到“面向读者”
一篇习作完成，并不意味着习作活动的终结，而是一个人写作意义的开启。言语交往是写作的本义， 如果一篇习作不放在交流的平台上，面向更多的读
者，那么这篇习作的存在价值就会大打折扣。在一个完整的写作活动中，应该包括互动评点的环节：一方面让每个学生充分享受到作为写作者的荣耀，从而期待下一次习作活动的来临；另一方面让学生学习伙伴的长处，发现自己不足，为自己的言语成长寻找发展点。因此，为每一篇习作召唤更多的读者，为每一位作者蓄积更多的写作动力，可以说此环节的写作活动意义非凡。如果和以往的人教版五年级下册习作教材进行比较，就会发现前者强调更多的是“自我修改”，而后者反复提出“面向读者”，在本册习作教材中，类似“和同学交流”的表述一共出现了五次。分别是：
第一单元习作：写完后和同学交流，看看有没有把“那一刻”的情形写具体，根据同学的意见进行修改。
第二单元习作：写完后读一读，看看有没有把自己的感想表达清楚，再和同学交流。
第四单元习作：写好后，和同学交流，看看有没有把人物当时的表现写具体，反映出他内心的活动， 然后对不满意的地方进行修改。
第七单元习作：写完后，和同学交流，互相评一评介绍得是否清楚，再根据同学的意见修改习作。
第八单元习作：写完后，和同学交换习作读一读， 看看从漫画中获得的启示是不是写清楚了，再根据同 学的建议修改。
从习作教材的文字表述看，“和同学交流”是真真切切的写作活动。首先交流有针对性：一方面是不是写具体了——“有没有把‘那一刻’的情形写具体”“有没有把人物当时的表现写具体”；另一方面是不是写清楚了——“有没有把自己的感想表达清楚”“互相评一评介绍得是否清楚”“从漫画中获得的启示是不是写清楚了”。其次交流有结果——“根据同学的意见进行修改”或者“对不满意的地方进行修改”。当然在这样的写作活动之中运行的必然是“写作支架”，那就是支撑“写具体”和“写清楚”的习作策略，习作评改活动必须围绕“写作支架”进行，坚持“教——写——评”一致化，这样的写作活动才能完整，才能有始有终，贯穿整个习作教学的全程。