以写作本质为锚，驶向“后作文”新境

——读《为学习而设计》有感

手里捧着薛法根老师的《为学习而设计——以任务驱动语文单元整体教学》，翻到“用母语编织意义——统编小学语文教材写作教学要义”这一章时，我心里猛地一沉又一暖。作为一个在四五年级语文课堂上摸爬滚打七年的老师，写作教学一直是我心里的“老大难”——明明教了遣词造句、谋篇布局，可学生的作文总像没灵气的木偶；明明想让孩子爱上写作，最后却常变成“为了完成任务而写”。而这一章里关于写作本质的思考、对“后作文”时代的解读，像帮我拨开了教学里的一层雾，让我隐约看到了之前没摸到的方向。

一、重新审视写作本质：回归“人”的意义建构

这些年教写作，我总觉得自己像在走迷宫。课堂上把技巧拆解得明明白白，学生记笔记也记得认真，可写出来的文字还是干巴巴的，没有一点自己的想法。直到读了“对写作本质的重新审视”这部分，我才猛然醒悟：原来我之前把写作看得太“小”了，只盯着“怎么写”，却忘了问学生“想写什么”。

写作哪只是课堂上的技能训练？往根上说，它就是人用语言跟世界对话、给自己的想法找个“落脚处”的事儿。学生心里有念头、有感受，不管是说出来还是写下来，都是在给这些想法“搭架子”、编意义。以前我总怕学生写不好，把框架先搭好、把素材先选好，可没了自己的想法驱动，写作就成了按模板填空，孩子能不觉得累吗？

就像书里说的，人活着就会跟各种事物打交道——跟身边的东西、跟身边的人、跟自己的内心，甚至跟书里、想象里的虚拟世界。这四种关系，其实就是写作的“根”。我想起之前让学生写“我的文具盒”，一开始只让他们写样子、写功能，结果交上来的作文全是“长方形、蓝色、能装笔”，千篇一律。后来有次上课，我随口问了句“这个文具盒有没有陪你经历过什么难忘的事”，有个孩子说“上次考试紧张，摸着手感熟悉的文具盒，就想起妈妈买它时说‘加油’的样子”。你看，一旦把“人与事物”的关系往情感上拉一拉，文字里就有了活气。往后教写作，我得多帮孩子从生活里找这种“有故事的关系”，让他们写的不是“任务”，是自己真真切切的想法。

二、“后作文”时代：先写后导的生长可能

“后作文”时代这个说法，我还是头回从书里这么清晰地读到，一下子就打开了思路。以前我教写作，总习惯先把“怎么开头、怎么过渡、怎么结尾”讲透，再让学生动笔。结果呢？学生写出来的作文像一个模子刻的，连比喻句都大同小异——不是“月亮像小船”，就是“星星像眼睛”。可“先写后导”不一样，让学生先不管那些“规矩”，把心里想说的先写出来，哪怕写得乱、写得短，至少是他自己的东西。之后再根据每个人的问题，一点点补写作技巧，这不就是真正的“因材施教”吗？

这跟我们常说的“先学后教”其实是一个道理，而且更能戳中学生的问题。我改作文时总发现，有的孩子缺的是细节，有的孩子缺的是逻辑，有的孩子连“把话说清楚”都难。要是还像以前那样集体讲课，根本顾不过来。可“先写后导”就不一样了，拿着学生自己写的东西一对一聊，他哪里没写好、该怎么改，一下子就清楚了。要是再能让学生把作文发出去，让更多人看看——比如班里的作文墙、学校的公众号，甚至家里的微信群——别人提提意见，他自己也会想“怎么写才能让别人看懂、喜欢”，这不就“倒逼”着他进步吗？虽然我还没试过，但已经在心里盘算：下次写“我的一次小尝试”，就先让学生随便写，不管写得怎么样，先把“自己的故事”亮出来再说。

三、困惑与憧憬：从认知到实践的路

教了七年书，写作教学的困惑就没断过：怎么让孩子有话可写？怎么让作文不变成“流水账”？怎么才能不把写作课上得死气沉沉？读完这一章，困惑没全消失，但心里亮堂多了——至少知道该往哪个方向走了。首先得让孩子明白，写作不是“应付老师的作业”，是把自己的想法说给别人听，是跟世界交朋友的方式；然后再试试“先写后导”，别一开始就用规矩框住他们；要是有机会，再帮他们把作文“推出去”，让更多人看到。

可真要做起来，难题还不少。怎么引导内向的孩子说出自己的想法？先写之后，怎么在有限的课堂时间里做好针对性指导？让学生发表作文，该找哪些安全又方便的平台？这些都得慢慢琢磨。但我不再像以前那样慌了——至少知道写作教学的“根”在哪，知道要让孩子用文字写“真的自己”，而不是“标准的作文”。往后的课堂，我想试着少讲点“技巧”，多问问孩子“你想写什么”；少改点“错别字”，多夸夸他们“这个想法很特别”；哪怕进度慢一点，也想让孩子觉得“写作是件有意思的事”。

合上这本书，我心里没了之前的焦虑，多了点踏实的期待。接下来的日子，我想带着这些想法在课堂上试试：先从让孩子自由写一篇“我的小秘密”开始，再慢慢找适合他们的指导方法，说不定哪天，就能看到有孩子拿着自己的作文跟我说“老师，我还想再写一篇”。对我来说，能让四五年级的孩子不再怕写作，能让自己在教学里少点困惑、多点成就感，就已经是最好的收获了。