从“电路”到“回路”——倾听，构建职教课堂的深度连接

江苏省惠山中等专业学校     邵斌宇

读完佐藤学教授的《静悄悄的革命》，书中反复强调的“倾听”这一核心概念，在我心中激起了强烈的共鸣。作为一名中等职业学校的电类专业教师，我日常面对的是即将走入社会、成为技术工人的青少年。他们或许对冗长的理论公式感到厌倦，但对手中的螺丝刀、万用表、电路板却有着天生的亲近感。佐藤学先生所倡导的“静悄悄的革命”，于我而言，正是一场从“讲授”走向“倾听”，从构建“电路”到接通“回路”的教学范式转变。

一、 “被动的能动性”：在操作中倾听学生的“逻辑语言”

书中提出了“被动的能动性”这一看似矛盾却充满智慧的概念。它反对那种表面热闹、学生齐声回答的“主体性神话”，而是倡导教师创设一种环境，让学生能够安心地、从容地进入学习状态，并以其自身的方式表达思考。

在传统的电类实训课上，我们很容易陷入“主体性神话”：教师演示一遍，学生模仿操作，最后评比谁做得又快又好。这看似学生“主动”动手了，但思维却可能是被动的、机械的。佐藤学的观点点醒了我：真正的学习发生在学生与工具、与元件、与故障“搏斗”的沉默瞬间。当我不再急于纠正一个学生接错的线，而是蹲下身，观察他如何用万用表一点点排查故障点时，我就是在“倾听”。我倾听的不仅是他最终的答案，更是他排查的逻辑：他是先测电压还是先测电阻？他是从电源端开始还是从负载端开始？这个“逻辑语言”远比一句“老师，这里没电了”要丰富得多。

例如，在讲授“三相异步电动机正反转控制”线路安装时，我不再仅仅展示正确的接线图。我会故意设置几个典型的错误接线，让学生小组去“诊断”。在这个过程中，我必须闭上嘴，竖起耳朵，睁大眼睛。我会听到这样的对话：“你看，这个接触器的辅助常开触点是不是应该并自锁？”“不对，这里如果直接短接，KM1和KM2会同时吸合，要短路了！”这种基于实践的共同探究，学生展现出的是一种“被动的能动性”——他们被问题所吸引，能动地调用已有知识去解决它。而我的角色，就是倾听他们思维碰撞的火花，并在关键时刻，以一个“更有经验的学徒”的身份介入，引导他们走向更深的理解。

二、 创建“润泽的教室”：安全感是技能习得的前提

中职学生很多在基础教育阶段经历了较多的学习挫折，普遍存在自信心不足的问题。佐藤学强调的“润泽的教室”，正是一个能让学生免于焦虑和恐惧，能够安心表达困惑、甚至犯错的共同体。

在电工实训中，“安全”是天条。但这种安全，不应仅仅指物理上的用电安全，更应包括心理上的“学术安全”。我明确告诉学生：“在这个教室里，最大的错误是因为害怕犯错而不敢动手。烧坏一个熔断器、接错一根线，都是我们学习路上宝贵的‘故障代码’，我们一起分析它、解决它，你的经验值就增长了。”

为此，我努力将教室布置得更像一个“工位”而非“考场”。工具柜开放存取，鼓励学生相互请教。对于操作慢的学生，我不再催促，而是肯定他的谨慎；对于敢于提出不同接法的学生，我会和他一起在安全的前提下进行验证。当教室充满了这种相互信任和支持的“润泽”空气时，我惊讶地发现，学生提问的质量提高了，他们不再只问“老师，下一步怎么做”，而是开始问“老师，为什么我这种方法不行？原理上哪里出错了？”这种从“操作工”到“技术员”的思维转变，正是“静悄悄的革命”所期待的学习品质的深化。

实践与展望：

基于以上思考，我的教学实践也在悄然改变：

推行“工作日志”：要求学生在实训后，不仅记录操作步骤，更要记录遇到的困难、解决的过程和仍未解的疑惑。这本日志成了我倾听每个学生“内在声音”的重要渠道。

设计“故障诊断”专题课：将一部分实训内容从“安装”转向“维修”，刻意制造故障情境，训练学生倾听设备“声音”（如异响、发热）、阅读仪表“语言”（异常数据）的能力，将倾听的对象从人扩展到物。

小组协作中的角色轮换：在项目式学习中，设置“操作员”、“记录员”、“安全员”、“讲解员”等角色并定期轮换，确保每个学生都能在不同的位置上被倾听，也学会倾听同伴。

这场革命是“静悄悄”的，因为它不依赖于轰轰烈烈的改革口号，而是源于教师每日每课中对学生个体的真诚尊重与细致倾听。当我学会倾听学生安装电路时那专注的呼吸声、排查故障时那疑惑的沉吟声、解决问题后那喜悦的轻叹声，我便知道，教育的“回路”已经接通，能量正在其中静静地、有力地流淌。